La pantalla no enseña sola: qué dice la evidencia sobre el adulto que está al lado

Artículo invitado. Por Kerry Marín.

La conversación sobre niños y pantallas lleva años atrapada en una sola pregunta: cuántos minutos. Es una pregunta cómoda, porque se responde con un número, y es también la que menos ayuda. Dos niños pueden pasar la misma media hora delante de la misma tablet y vivir dos experiencias que no se parecen en nada. Lo que las separa tiene poco que ver con el reloj: depende de si hay alguien al lado y, sobre todo, de qué hace esa persona.

Y esto va más allá de una intuición de madre: es una de las cosas mejor documentadas de la investigación sobre aprendizaje en la primera infancia. Llevo tiempo pensando que las familias merecemos que nos la cuenten, porque cambia bastante lo que uno hace un martes por la tarde.

Lo primero, y hay que decirlo claro: la pantalla parte con desventaja

En psicología del desarrollo se conoce desde hace décadas como déficit de vídeo: los niños pequeños aprenden menos de una demostración vista en pantalla que de esa misma demostración hecha delante de ellos. La misma persona, la misma acción, las mismas palabras; solo cambia el soporte, y el aprendizaje cae.

Un metaanálisis publicado en Child Development en 2021 reunió los estudios disponibles en niños de cero a seis años y confirmó el patrón: el efecto es más acusado cuanto más pequeño es el niño y se va atenuando con la edad.

Empiezo por aquí a propósito, porque cualquier conversación honesta sobre pantallas educativas tiene que partir de este dato y no del catálogo de funciones de ninguna aplicación. La pantalla no es un atajo. Sale perdiendo de salida.

La pregunta interesante es qué recorta esa distancia.

Lo que cierra la brecha: la respuesta del adulto

En un estudio publicado en Developmental Psychology en 2013, Strouse, O’Doherty y Troseth entrenaron a adultos para ver vídeos con niños de edad preescolar de una manera concreta: parando la reproducción, haciendo preguntas abiertas, esperando la respuesta del niño y conectando lo que aparecía en pantalla con su vida. Los niños que vieron los vídeos así aprendieron de forma medible más que los que los vieron acompañados pero sin esa interacción.

El matiz importa mucho, y es el que casi siempre se pierde cuando esto se resume en un titular: estar presente no basta. Estar en el mismo sofá mirando el móvil no es acompañar. Lo que produce el efecto es la contingencia: que el adulto responda a lo que el niño hace, en el momento en que lo hace. Preguntar, esperar de verdad (tres segundos son eternos y casi nadie los aguanta) y celebrar el intento aunque la respuesta no sea la correcta.

Dicho de otra forma: el adulto está ahí para convertir la pantalla en una conversación, mucho más que para vigilarla.

La recomendación pediátrica va en la misma dirección

Cuando la Academia Americana de Pediatría publicó Media and Young Minds (Pediatrics, 2016), mucha gente se quedó con la parte de los límites de tiempo. Pero el documento insiste en algo que se cita bastante menos: en los más pequeños, el uso acompañado y la calidad de lo que se ve pesan más que la cifra de minutos. Recomienda expresamente que el adulto vea el contenido con el niño y se lo vuelva a explicar, precisamente porque al niño pequeño le cuesta trasladar por sí solo lo que ve en pantalla a la vida real.

Es decir: la recomendación oficial dice «menos», y también «mejor elegido y acompañado».

Qué significa todo esto un martes por la tarde

Aquí es donde la evidencia se vuelve práctica. Estas cinco preguntas se responden en un minuto y sirven para cualquier aplicación, cualquier vídeo y cualquier niño.

¿Había un objetivo antes de encender? Si la respuesta sincera es «que se entretenga un rato», es consumo, y está bien: hay tardes que son así. Pero conviene saber que eso es lo que es. Si la respuesta es «vamos a repasar estas palabras» o «vamos a escuchar este cuento y comentarlo», ya estamos en otro sitio.

¿La actividad tiene final propio? El consumo pasivo no termina nunca: cada vídeo trae el siguiente. Una actividad estructurada se acaba sola, y el niño ve venir el final desde el principio. Si apagar es siempre una negociación, el problema está menos en los minutos que en lo que había dentro, diseñado para no acabarse.

¿La pantalla le pide algo al niño? Mirar no es participar. La prueba es incómoda y muy útil: si el niño se durmiera, ¿la actividad seguiría igual? Si la respuesta es sí, es pasiva.

¿Cabe un adulto ahí dentro? Hay diseños que expulsan al adulto: no hay nada que hacer más que mirar. Y hay otros que lo necesitan, porque alguien tiene que decir la palabra, esperar y celebrar. Esa es la diferencia entre una niñera y una mesa de trabajo compartida.

¿Lo que pasa en la pantalla sale de la pantalla? Es la señal definitiva, y llega después: el niño usa la palabra nueva en la cena, reconoce en un cartel la letra que trabajó, pide repetir el juego con objetos de verdad. Lo que no cruza esa frontera probablemente no era aprendizaje.

Una nota sobre las familias que más lo necesitan

Escribo esto desde un lugar concreto. Mi hijo Uriel tiene tres años y síndrome de Down, y en casas como la nuestra el tiempo de pantalla va más allá de los límites: convive con una necesidad real de estimulación diaria y con el cansancio de sostenerla cuando la semana viene mal.

En estas familias, la conclusión de la evidencia es todavía más literal. Nada de lo que ocurre en la pantalla sustituye al adulto que nombra, espera y celebra; como mucho, le ahorra la parte de preparar el material para que pueda dedicarse a lo otro. Cuando una herramienta se presenta como «para que el niño juegue solo», lo que ofrece es un rato libre más que estimulación. Ese rato es legítimo y a veces necesario, pero conviene no confundirlo.

La pregunta que sustituye a «cuántos minutos»

Ninguna de estas señales exige contar el tiempo, y todas caben en una sola pregunta que cualquier familia puede hacerse esta tarde: cuando mi hijo está delante de la pantalla, ¿quién está al mando: un diseño hecho para que no pare, o un propósito nuestro con principio y final?

Y una segunda, más incómoda todavía: ¿dónde estoy yo mientras tanto?

Porque el hallazgo más consistente de toda esta literatura habla de nosotros, mucho más que de aplicaciones.

Referencias

• Strouse, G. A. y Samson, J. Learning From Video: A Meta-Analysis of the Video Deficit in Children Ages 0 to 6 Years. Child Development, 2021. doi.org/10.1111/cdev.13429
• Strouse, G. A., O’Doherty, K. y Troseth, G. L. Effective Coviewing: Preschoolers’ Learning From Video After a Dialogic Questioning Intervention. Developmental Psychology, 2013.
• American Academy of Pediatrics, Council on Communications and Media. Media and Young Minds. Pediatrics, 2016. Enlace

Sobre la autora

Kerry Marín es madre de Uriel, un niño de tres años con síndrome de Down, y fundadora de VerbaKids, una aplicación en español que lleva la lectura global y la estimulación del lenguaje a sesiones de cinco minutos al día, para familias de niños con síndrome de Down, autismo o retraso del lenguaje. Escribe sobre el uso educativo de la tecnología en la primera infancia.

Imagen cortesía Magnific